日期 學 生 一 周 菜 單 安 排 　 5.30-6.3 　 菜 單 　 　 星期一 　 　 　 　 　 　 午餐 蔥烤大排 香炸雞米花 咖喱雞腿 肉皮三鮮 西葫蘆炒蛋 清蒸紅腸 土豆腌肉 炒包菜 雪菜綠豆芽 榨菜土豆絲 蠔油牛肉蓋澆飯 咸肉菜飯 晚餐 紅燒肉圓 香炸雞條 黃瓜炒蛋 花菜肉片 芹菜香干 木耳包菜 星期二 　 　 　 　 　 　 午餐 面拖大排 咖喱雞塊 茄汁咕咾肉 鮮肉燉蛋 回鍋肉 萵筍炒蛋 百葉包肉 麻辣豆腐 白菜粉絲 黃豆芽 茄汁雞片蓋澆飯 蛋炒飯 晚餐 清蒸臘雞腿 香炸雞條 三色玉米 炸雞排 炒包菜 蒜泥海帶 星期三 　 　 　 　 　 　 午餐 紅燒肉圓 香辣雞條 油豆腐炒雞 香炸豬排 刀豆土豆肉絲 番茄炒蛋 清蒸方腿 番茄包菜 雪菜粉皮 紅燒黃豆 咖喱牛肉蓋澆飯 咸肉菜飯 晚餐 蔥烤大排 香炸雞腿 骨肉相連 三色云絲 雪菜綠豆芽 炒白菜 星期四 　 　 　 　 　 　 午餐 香炸雞根 茄汁雞米花 土豆腌肉 香炸雞排 雪菜炒蛋 油泡塞肉 回鍋肉 白菜粉絲 包菜烤麩 青椒土豆絲 糖醋小排蓋澆飯 蛋炒飯 晚餐 紅燒肉圓 香炸雞條 西葫蘆炒蛋 魚香肉絲 清炒土豆絲 包菜 星期五 　 　 　 　 　 　 午餐 紅燒肉圓 香炸雞米花 醬爆雞丁 骨肉相連 家常豆腐人片 黃瓜炒蛋 咖喱土豆 炒包菜 　 　 　 　

日期 學 生 一 周 菜 單 安 排　5.9-5.13　菜 單　　星期一　　　　　　午餐面拖大排咖喱雞塊紅燒肉圓香炸雞條榨菜干絲肉絲番茄炒蛋清蒸方腿三色豆芽麻辣豆腐炒包菜蠔油牛肉蓋澆飯咸肉菜飯晚餐咖喱雞腿香炸雞米花雪菜炒蛋筍絲肉絲青椒土豆絲炒白菜星期二　　　　　　午餐香辣雞翅茄汁咕咾肉紅燒肉圓百葉包肉西葫蘆炒蛋雪菜筍肉絲骨肉相連炒包菜芹菜干絲蒜泥海帶茄汁雞片蓋澆飯蛋炒飯晚餐香炸豬排清蒸臘雞腿三色雞丁香炸雞條青椒土豆絲番茄包菜星期三　　　　　　午餐紅燒大肉香炸雞根三色玉米香炸魚排鮮肉燉蛋清蒸紅腸土豆條肉絲榨菜冬瓜油泡白菜芹菜干絲咖喱牛肉蓋澆飯咸肉菜飯晚餐咖喱雞塊香炸雞米花黃瓜炒蛋冬筍肉片木耳包菜蒜泥海帶星期四　　　　　　午餐面拖大排醬爆雞丁番茄炒蛋香炸雞腿油泡塞肉土豆燒肉三色云絲紅燒冬瓜蒜泥海帶芹菜香干茄汁雞片蓋澆飯蛋炒飯晚餐面拖雞翅香炸豬排雪菜炒蛋黃瓜肉片番茄包菜咖喱土豆星期五　　　　　　午餐茄汁咕咾肉紅燒雞腿三色雞丁香炸雞根番茄炒蛋炒包菜麻辣豆腐三色豆芽　　　　

當聽到我們的“課堂比較死板”的評價時，假如是您，作何感想呢？心里嘟囔“站著說話不腰疼”、“你來試試”、“他們不了解高中”、“我們一天累得要死”……是的，這些都可能是我們曾經(jīng)有過的想法，也屬人之常情的本能反應。但是，當我們多次聽到“課堂比較死板”的評價后，是不是要考慮一下，人之常情與師之常情有所不同。人之常情在于常，師之常情在于常與變的結合，與時俱進，與世俱進?！白儭笔侨酥Ｇ楸容^排斥的東西，變則步入陌生，變則否定自己，變則多思多勞，變則不可控制。是啊，能否“控制”基本上是我們上課的思維慣性了。課堂被牢牢控制了，課就上得舒服？我們感覺是舒服了，因為感覺自己講清楚了，感覺學生在聽，感覺今天效果不錯。但是，畢竟是感覺，而不知事實如何。而且是今天的感覺。這個“感覺”隨著時間的推移能夠留給學生多少，誰能計算？有，前面的學習資料中，就提到過美國人的研究，說什么通過“聽講”的學習方式，學生第二天只能留下50%左右的印象，一周后留下10%不到的印象。這是人的記憶之常情。所以，當我們抱怨“我講了很多遍還不懂……”時，其時是忘了記憶之常情了，“冤枉”了學生。 所以，師之常情，堅持那些不能變的，嘗試那些需要變化的。不能再回避師之常情中的“變”了，敢于步入陌生，敢于否定自己，不計多思多勞。牢牢控制的課堂一定死板，看似不可控的課堂終會形成教學共同體。今天孩子的生活環(huán)境，社會環(huán)境，人際關系等都發(fā)生了深刻的變化。他們的世界已經(jīng)不是當年我們的世界，與世俱進，才能融入他們，才可能產(chǎn)生對他們的引領。教師能對學生發(fā)揮正確的引領，是功德無量的行為。這期主題教學研討，我們從課堂話語來著手，選擇“設計‘話源’，打開學生的‘話匣子’”為主題，目的在于探索和改進課堂活躍度，促進學生提高多種能力?？梢試@二個點進行教學探索，第一、怎樣把教學內(nèi)容設計、轉化為有探索層次的適當話源。第二，根據(jù)教學要求，如何恰當?shù)摹耙龑П磉_”。如何“引發(fā)”學生參與完善、評價，以及體會課堂，提高課堂互動水準。通過這些研討來看看自己是不是除了講得清楚以外，還能采用多種教學方式，引導學生學得清楚、學得深入、學得活躍。當然，如果學生在課堂上“無話可說、無事可做、無計可思”，又怎么看得出這些呢。 以下編輯了相關的點滴內(nèi)容，請結合自己的搜索的文獻學習。 一、建構主義下學生話語權的定位 建構主義學習觀認為“從一開始，教師必須與學生一起努力，進行批判性思考，追求雙方的人性化?！苯處熜枰儼l(fā)號施令者、傳道者為共同學習者和幫助提供者，在這樣教師的觀念和實踐方式的轉換下，學生才能獲得教師“讓”出來的課堂權力，成為主動的學習者和積極的建構者。在教育過程中，要保證學生能夠有機會發(fā)出自己的聲音，表達自我的意見，提出自己的看法，要呵護學生敢于對權威提出質疑的勇氣。教師也要尊重每顆獨特的學生心靈，“承認學生自身觀念的價值，在教學過程中將學生的觀念看作是教學的出發(fā)點和歸宿，并在此基礎上創(chuàng)造條件，促使學生不斷誕生更為精彩的觀念，這樣學生的觀念便不斷地生成”。這樣的學習觀形成，必然依賴更加人性化的師生關系來支撐。 師生關系是指教師和學生在教育教學過程中結成的相互關系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態(tài)度等。師生關系是一種特殊的人際關系，它以實現(xiàn)學生的發(fā)展為目的。良好的師生關系不僅僅是教學任務完成的保證，同時，其培養(yǎng)過程也是學生思想情感和價值理念生成的過程。 溝通互動型師生關系的建立合理師生關系的建立，必須契合學生發(fā)展最優(yōu)化的目標。從知識的占有量、經(jīng)驗的豐富程度上來看，教師在師生之間的對比中依然是處于優(yōu)勢地位，而且教師的知識和經(jīng)驗在有效發(fā)揮的前提下對學生的成長是具有重大意義的，因此，教師在學生的成長和發(fā)展過程中并不是不作為的。然而，從建構主義學習觀來看，卻絕對不能允許教師擁有絕對的主導權。因此，這種新型師生關系是確立在學生中心基礎之上的溝通互動型的關系。這里說“溝通”、“互動”就說明這種師生關系中沒有哪一方處于絕對的核心地位，在兩種“主體”的交流中、在作為“內(nèi)因”的學生和作為“外因”的教師雙方合力下實現(xiàn)學生知識建構的目標，學生和教師分別呈現(xiàn)出主動建構者和協(xié)助建構者的身份。 二、設計‘話源’，教學內(nèi)容的處理 話要從哪里說起，這就是“話源”。只有當內(nèi)容、學生經(jīng)驗甚至興趣、引導的契入點等聚焦一處，才叫設計，才能拿來做課堂教學的“話源”。縱觀課程內(nèi)容的選擇過程，較少的關注“人”的方面的需求，這一點是與建構主義觀點有很大的出入的。為改變這樣的現(xiàn)狀，在課程內(nèi)容的選擇上應該堅持學生本位，根據(jù)學生身心發(fā)展的需要來實現(xiàn)內(nèi)容的組織。 1、教學內(nèi)容要與學生個體經(jīng)驗有契合點。以學生的原有經(jīng)驗體系作為新知識的生長點同時，教學的內(nèi)容必須是“超越了學生既有發(fā)展水平的東西，但同時又必須是經(jīng)過教師指導，學生憑借已有的經(jīng)驗、知識和能力，可以了解問題癥結所在并得以解決的東西。” 因此，在教學實踐過程中，教學內(nèi)容的選擇依據(jù)于教科書，但是決不能局限于教科書，因為這種一致性、統(tǒng)一化了的內(nèi)容也許不能適合所有的學生。根據(jù)建構主義學習觀的理念，每一位學生都有建構自己知識體系的獨特需要，因而不能期望一門課程可以適合所有的學生。所以，在內(nèi)容上應該具有可選擇性，無論是設置大量的選修課還是在一門課程內(nèi)部針對相同的目標采取不同的表征方式和表征手段，讓學生根據(jù)自己的需要、性向進行自主的選擇。總之，只有符合學生身心發(fā)展實際、滿足他們需要的教學內(nèi)容，學生才會歡迎。 2、尊重學生意愿的探究性教學活動的開展。研究性學習是學生在教師的指導下，從學習生活和社會生活中選擇和確定研究主題，用類似于科學研究的方式，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動，以改變基于機械的記憶、被動的掌握知識的學習模式。這種學習方式尊重了學生的需要，符合學生自我探索、建構的目標。而且，在探究性學習活動中，學生解決問題所依據(jù)的決不是某一特定領域的知識，問題所涉及的范圍也不可能完全局限在一個具體的學科，因此，探究性學習非常有利于學生知識結構的梳理和擴容。 在研究性學習開展的過程中不能完全按照教師的理解和認為學生可能的需要來選擇學習的主題。學生在其生活和想象世界中會對一些新奇的事物表現(xiàn)出濃厚的興趣，這種興趣會引起他們探索的欲望，但是這種興趣具有瞬時性，而這種興趣的保持卻是對學生創(chuàng)造性科學精神的培養(yǎng)具有重要意義的，因此，在研究性學習主題的選擇中要給學生的興趣以合理的地位，正確對待學生對研究性學習主題選擇的需要。特別需要注意的是，我們說尊重學生的選題需要也并不是盲目的，學生的一些興趣所在可能是當前無法實現(xiàn)的，否定與指責不應該是教師在這個時候的態(tài)度，令學生信服的眼下不能開展的解釋是保持學生的興趣與好奇心的必要手段，不能讓他們的積極性受到絲毫打擊。 三、 引導學生表達，展開教學過程 教學過程中的師生地位差異是區(qū)分傳統(tǒng)學習觀和建構主義學習觀的重要標志。建構主義學習觀認為在教學過程中，應該要發(fā)出多元的聲音，教學的本質就是不同的知識主體之間的對話和交流，并在此基礎上實現(xiàn)學習者對知識的占有、掌握和內(nèi)化建構。 1、營造自由交流的空間。環(huán)境之于學習，其意義勿用言表，耳熟能詳?shù)摹懊夏溉w”的故事足以說明空間環(huán)境質量對學習的重要意義。對于班級這個學生日日生活、學習其中的場所，其影響則更加重大。環(huán)境主要包括物質環(huán)境和心理環(huán)境，而在文中主要討論的是心理環(huán)境這個重要因素。建構主義學習觀認為知識的掌握是一個建構的過程，但決不是說學生要做一個孤獨的建構者，而是需要真誠的溝通、無間的交流，需要情感的共鳴和交融，以及在此基礎上建立的相互信任。然這種空間環(huán)境不是一朝一夕可以形成的，也不是班級組織者刻意謀劃出來的，它是一個逐步消除彼此溝通障礙，達到意義共享的過程。在這個過程中，每一個個體都是行動者，都是話語者，沒有誰是處在控制者和支配者的地位。 2、踐行對話的教育方式。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”帶給我們關于對話教育方式的雖遙遠但熟悉的聲音。建構主義者也認為對話在教學過程中具有重要意義，總的來說，“當對話功能在課堂話語中占據(jù)統(tǒng)治地位時，我們認為學生會把自己的話語和他人的話語作為思維的工具。學生并非簡單地把他們當作可以接收、編碼和儲存的信息，而是通過提問或拓展占據(jù)主動的地位，并把它們合并到自己外在的和內(nèi)在的話語中?！?教學中的對話基于個體之間平等的價值。要實現(xiàn)這種積極對話：個體間需要滿懷謙遜，不但要擁有強烈的自我意識，同時也要尊重他人的意識表達；需要相互理解，因為理解是人作為群體的存在方式，只有從心理上體驗和把握他人，才能判斷他人話語對自己是否擁有意義，從而在自我建構中獲得在多元基礎上的相對完滿；需要防止愛心的偏失，因為“愛”在有些時候也會變成宰制學生的借口；需要絕對“相信”，把學生當成擁有無限可能未來的存在。當然，這種對話不是簡單的言語的交談，其最終是要達到精神之間的溝通和共融。 3、 創(chuàng)設情境，讓學生有話敢說。一些課堂上學生不敢說，是因為怕說錯，被同學笑話，遭老師批評。 當教師以民主的精神、平等的態(tài)度、友好的方式進行課堂教學，學生就能輕松、自在、無拘無束地表達自己的想法和感受，敢于大膽地說。 師：打開一小瓶汽水，塞上帶導管的橡皮塞，將氣體通入澄清的石灰水中。 生：（驚訝地、不約而同地）石灰水渾濁了。 師：說明什么呢？ 生：（齊聲說）產(chǎn)生了二氧化碳。 師：你學過了哪些反應會生成二氧化碳呢？ 說出來與大家一起分享好嗎？ （期待的目光、商量的口吻）。 生 1：呼吸會生成二氧化碳（平時很膽怯、今天鼓起勇氣的小夏舉起手來，老師抓住機會點了小夏）。 師：說得對，你很會將化學與生活進行聯(lián)系（老師真 誠的鼓勵壯大了學生發(fā)言的膽量）。 生 2：木炭燃燒生成二氧化碳 生 3：（補充）要充分燃燒。 …… 教師和藹的笑容、親切的言語、及時的鼓勵，創(chuàng)設了一個民主、平等、自由的教學氛圍，增強他們當眾說話的勇氣和信心。 同時以趣味實驗開場調動了學習興趣，寬松愉快的環(huán)境會使學生心情愉悅，樂于思維，敢于表達，激發(fā)學生說的欲望。 4、 貼近生活，讓學生有話可說。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出：學生的學習是在教師有效指導下逐步發(fā)展的過程,教學的本質特征不是行為主義者所認為的“刺激———反應”，而是激發(fā)學習者尚未成熟的心理機能。所有評價活動的宗旨在于促進學生進一步的有效學習，避免沒有方向和低質量的評價。因此，教師適時適度地從學生話語中引申出新的課程與教學資源，積極滿足學生進行智力勞動的需要，則是實施有效教學的原則和最終目標。 政治案例：在一節(jié)高一新授課《面對經(jīng)濟全球化》看到，老師先讓學生觀看《功夫熊貓Ⅱ》（預告片），然后給出美國該片全球票房收入相關資料，設置問題：美國賣大片，中國能否從中分杯羹，中國賣什么？要求學生討論回答。“賣中國文化”“賣中國功夫”“賣盜版光盤”……學生只能圍繞影片來說，始終無法進行分散性思維，話語也慢慢偏離了老師的教學意圖和教學目標。老師的本意是想讓學生從中了解中美貿(mào)易的相對優(yōu)勢從而達到講授“貿(mào)易全球化”這一知識點，但效果不佳。學生的這些話語既揭示了學生學習和生活中存在的困惑，更提及我國文化產(chǎn)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀與對文化產(chǎn)業(yè)發(fā)展的憂慮，任課教師沒能及時地意識到這些問題的教學價值，更未能及時地給學生以啟發(fā)性的解答?；蛟S任課老師覺得三言兩語難以說清這些問題而有意回避，或許老師覺得這些問題偏離教學內(nèi)容與目標而不作處理。但是，教師能否及時快速地從自己的知識結構中調動出這些相關的知識，并且以學生能夠接受的方式和言詞進行講解，這無疑是對教師的知識結構和教學機智的極大挑戰(zhàn)。而只有滿足了學生智力活動需求的教學，才是真正有助于學生發(fā)展的教學。 6、化窄為寬，激發(fā)學生話語權的整體參與。蘇霍姆林斯基說：“在每個孩子心中最隱秘的一角，都有一根獨特的琴弦，撥動它就會產(chǎn)生特有的音響。要使孩子的心靈同我講的話發(fā)生共鳴，我自身就要同孩子的心弦對準音調?！钡拇_，教師要想撥動隱秘在每一個孩子心中的“話語權”這根弦，就得事先校音定調。學生由于受知識、能力、性格、興趣等各種智力因素和非智力因素的影響，表現(xiàn)出個體的差異性和獨特性。 語文案例：教授《背影》時，提出“‘父親’是個什么樣的人”和“談談你眼中的‘父親’”，兩者對調控學生話語權所起的作用大相徑庭：前者是一個問題，問的結果直接指向了提問者的標準答案。處于被動地位的學生話語權活動空間較為狹窄；后者是“談”，是一個導向豐富的話題，學生的話語權可以由一個中心向四周輻射，并生成許多高質量的問題。在這個話題情景下，學生擺脫了“牽”的處境，思維空間拓展了，主體意識和獨立思考受到了鼓舞，學生話語權的參與率就會明顯提高。 四 打開學生的“話匣子” 激活學生話語權回歸 教育界已經(jīng)開始關注作為個體的人的價值問題及人格獨立問題“一切為了每一位學生的發(fā)展”是新課程的核心理念。新修訂的課程標準中也明確提出要注重提高學生道德修養(yǎng))審美情趣和文化品味、注重發(fā)展健康個性、形成健全人格。教育自然也應以學生發(fā)展為本著力于創(chuàng)造力、意志力、親和力、判斷力及獨立人格的培養(yǎng)’這里凸顯的就是還學生話語權利。 1、教師角色的轉換。傳統(tǒng)意義上，教師作為知識的“代言人”、課堂的“獨語者”與“監(jiān)控者”以及學生的“教化者”，在課堂教學以及師生互動中占于絕對主導的地位，從而壓抑了學生課堂“話語權”的發(fā)揮。小威廉姆多爾認為，課堂教學中教師無疑是一個領導者，但僅僅是學習團體中的一個平等成員，是“平等中的首席”，越來越多地成為一位顧問，一位交換意見的參加者。。 所以，為照顧學生的課堂話語權，教師要轉變自身角色。首先，在意識觀念上表現(xiàn)為教師要把學生看作擁有獨立人格、自主意識的個體，尊重學生，讓學生在課堂中自主地表達觀點、情感，自由地暢談，并做適當引導；關愛每一個學生，不為達到預期的課堂效果而對部分學生使用“清場術”。其次，作為學生學習的促進者而不是獨語者，要“舍得”放下權威，對于學生課堂教學上的“異議”要寬容的對待，使課堂教學變?yōu)閷W生發(fā)揮想象力、培養(yǎng)創(chuàng)造力、保持戰(zhàn)斗力的活動。 2、知識觀的重新審視。在后現(xiàn)代主義看來，知識不是對物體自身屬性或外部環(huán)境的反映，而是由外部客觀刺激和主體認知結構相互作用而不斷建構的結果。皮亞杰認為，認知是同化與順應相互作用的過程，個體的認知發(fā)展始終處于一個“平衡———不平衡———再平衡……”的動態(tài)過程之中。因而，知識不再是靜態(tài)的結果，而是一種主動建構的過程。 在課堂教學中，教師要積極引導學生主動建構知識，而每個學生個體總是帶著各自特有的經(jīng)驗、視角，他們對知識的解讀是有差異的，這種差異又導致他們以不同的方式去建構對事物的理解，所以，教師要善于利用學生間的差異，以真誠的態(tài)度來引導學生開口言說，通過對話形成有效的對話，可以使對知識的理解更加全面、豐富，體現(xiàn)知識的開放性與動態(tài)生成性，而且學生通過“言說”易于知識的吸收與內(nèi)化。 3、學生主體意識的培養(yǎng)。學習是學習者積極主動建構的過程，所以促進學生個人話語權的回歸要關注學生自我意識的覺醒，而學生主體意識的覺醒意味著學生要自覺自主自愿地表達個體對生活、對學習的理解，作為行動和體驗的主體，有自己獨特性和富有個性化的思考、理解和表達。具體而言，可從以下兩方面入手。首先，需要教師的引導，幫助學生形成自由言說的勇氣和信心，特別關注常年“默默無聞”的學生，在方式上以循循善誘代替強迫執(zhí)行，鼓勵他們自愿參與到課堂討論中來，教師要真正體會到學生作為獨特個體的需要，嘗試從學生的角度出發(fā)，創(chuàng)造一種相互理解的交流氛圍，產(chǎn)生強烈的共鳴，從而激發(fā)學生形式話語權的主動性。其次“，巧婦難為無米之炊”，學生在課堂上“失語”也是存在無話可說的原因。所以教師一方面要增強課堂教學內(nèi)容的生活性，使學生有話可說，另一方面，在組織課堂教學時，避免自己高談闊論而把學生放置在“聽眾”的位置。

最近發(fā)展區(qū)理論是由前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出來的。維果茨基的研究表明：教育對學生的發(fā)展能起到主導作用和促進作用，但需要確定學生發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達到的發(fā)展水平；另一種是學生可能達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“學生還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。“最近發(fā)展區(qū)”理論表明為什么教學能促進學生的發(fā)展，以及要達到促進學生發(fā)展的目的，教學應當具備的條件與要求?？梢詮娜齻€方面具體地講。 第一，兩種發(fā)展水平。這是該理論的基礎和出發(fā)點，它意味著學生在最近的將來可能達到的發(fā)展水平，包含著學生發(fā)展的潛能，可以用來標志學生發(fā)展的趨勢。而潛能正是發(fā)展的可能性，代表著發(fā)展的蓓蕾，正是教學可以利用的、來自學生發(fā)展內(nèi)部的積極力量。教學應從學生潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。如果教學能夠按照學生的“最近發(fā)展區(qū)”來設計和實施，就必然能促使學生獲得原則上的新東西，從而真正建立起教學與學生發(fā)展之間的橋梁，而不是使教學跟隨學生已有的發(fā)展成果之后，或對學生簡單機械灌輸，所以維果茨基曾特別指出：“我們至少應該確定學生發(fā)展的兩種水平，如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個具體情況下，在學生發(fā)展進程與他受教育可能性之間找到正確的關系?！?第二，“教學應當走在發(fā)展的前面”。維果茨基認為：“教學不應當以學生發(fā)展的昨天，而應當以學生發(fā)展的明天為方向。只有這樣，教育才能在教學過程中激起那些目前尚處于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的發(fā)展過程。”因此，教學過程重點不應著眼于學生現(xiàn)在已經(jīng)完成的發(fā)展過程，而應關注他們正在形成或正在發(fā)展狀態(tài)的過程。教學決定著智力的發(fā)展，因此，如果教師在教育過程中只是利用學生現(xiàn)有的知識水平，那么教育過程就不可能成為學生發(fā)展的源泉，學生的發(fā)展就會受到限制或阻礙，影響其積極性和創(chuàng)造性。只有走在發(fā)展前面的教學才是良好的教學，才能有效地促進學生的發(fā)展，這種認識與近年來我們所提倡的素質教育的要求是相吻合的。 第三，強調“學習的最佳期限”。維果茨基認為，發(fā)展的每一年齡階段都有各自特殊的、不同的可能性；同時，學習某些知識或技能都有一個最佳期限，即技能最適宜形成的時期，又稱敏感年齡期。因此，教育工作者必須首先識別出學生的最佳期限，以學生的成熟和發(fā)育為前提，遵循學生的身體發(fā)展規(guī)律，把握住學習的“最佳期限”，然后在學生技能開始形成的時候，讓教學走在學生發(fā)展的前面，對其施加影響，使學生在最佳期限內(nèi)獲得最佳學習效果，充分發(fā)揮個體潛能。否則，盲目拔高或遲滯，錯過“最佳期限”，即使再進行補救可能也是事倍功半，是低效的或是徒勞的。從發(fā)展的觀點來看對學生是不利的，可能會造成某方面發(fā)展的障礙。 “最近發(fā)展區(qū)”理論對教學原則的指導作用體現(xiàn)在以下方面。 第一，發(fā)展性原則。這與“教學應當走在發(fā)展的前面”的要求是相一致的。在教學中，教師必須促進學生知識水平、體力、智力、情感、道德和個性等方面的發(fā)展，使學生從現(xiàn)在的發(fā)展區(qū)域向最近發(fā)展區(qū)域發(fā)展。也就是說教學不僅要適應學生當前的知識水平和能力，而且還要有一定的難度，要向學生提出經(jīng)過努力才能達到的要求，從而促進學生知識水平和能力不斷向前發(fā)展。發(fā)展性原則符合教育教學活動過程中的教與學、教學與發(fā)展相統(tǒng)一的規(guī)律。一般來說，在一定階段、一定條件下，人的認識是有限的，而認識能力發(fā)展的潛力是很大的。在教學活動過程中，教師對學生提出的要求與學生原有發(fā)展水平之間的矛盾和斗爭，促進了學生向更高的水平發(fā)展?！疤惶?，摘到桃子”這一比喻形象地提出了教學活動促進學生發(fā)展的思想，只有這樣的教學才是有發(fā)展價值的教學。 第二，問題性原則。教學并不能自動“創(chuàng)造”學生的發(fā)展，需要在教師的指導下（循循善誘地提出各種問題）使學生積極地學習，從而完成教學任務。因此，教師在教學過程中要利用學生現(xiàn)有的知識水平，通過新穎性和層次性較強的問題激發(fā)學生思考、探究、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新，引發(fā)他們對問題解決的深層理解，從而通過問題的解決，使學生建構起對知識的理解，引導他們不斷地進入層層遞進的“最近發(fā)展區(qū)”，逐步獲得發(fā)展。 第三，啟發(fā)性原則。啟發(fā)的目的是為了使學生智力獲得發(fā)展，因此，在教學中教師首先要承認學生是學習的主體，注意調動他們學習的主動性，引導他們獨立思考，積極探索，生動活潑地學習；同時，啟發(fā)應遵循最近發(fā)展區(qū)的原則，即啟發(fā)要高于現(xiàn)有水平，不可低于發(fā)展水平，不可盲目拔苗助長?！耙粋€壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理?！边@就是啟發(fā)性原則的意義所在。 第四，動態(tài)評估原則。維果茨基開創(chuàng)了動態(tài)評估之先河，這種方法主要是針對學生智力評估而言的。它可以測量出學生的“認知可塑性”、“學習潛能”和“學習與轉化效能”的特質，有利于教學目標的設定。維果茨基反對此前靜態(tài)評估智力的測量方式，認為靜態(tài)評估只能代表智力發(fā)展已經(jīng)取得的成果，是完成時，忽視了智力發(fā)展的過程性、動態(tài)性、上升性。而最近發(fā)展區(qū)理論正是強調以學生當前智力水平為依據(jù)，對未來智力發(fā)展?jié)撃艿念A測性、診斷性，不斷地在動態(tài)評估教學中挖掘智力潛質，促進潛在能力的發(fā)展。 第五，因材施教原則。2500多年前，我國教育家孔子在教育教學實踐中首創(chuàng)因材施教的原則，但維果茨基賦予中國古代的因材施教的教學觀以新的內(nèi)涵。在他看來，教師不能僅僅依據(jù)學生的實際發(fā)展水平來進行教育，更應該超前于發(fā)展并引導發(fā)展。因此，教育者在貫徹因材施教原則時，不僅應該了解學生的實際發(fā)展水平，而且更應該了解每個學生的潛在發(fā)展水平，尋找其最近發(fā)展區(qū)，從而促使學生不斷發(fā)展。 支架式教學模式思想就是“最近發(fā)展區(qū)”理論對教學模式的指導作用具體表現(xiàn)之一。“支架”一詞是以建筑工程中使用的腳手架做類比，用來描述教師如何促進學習者從被動學習走向獨立學習的過程。對那些超出學生能力的任務元素加以控制，通過支架（教師的幫助）使學生將注意力集中到他們力所能及的任務內(nèi)容上，實現(xiàn)由教師向學生的轉移，最后撤去支架。支架理論假設學生能力的成熟是不同步的，那些還沒有成熟的能力不能參與問題解決，因而，教師需要在依賴這些能力的活動方面設置支架，教師提供的支架不會使任務本身更容易，但它可以使學習者借助支架完成任務，用維果茨基的話說，“將外部知識內(nèi)化并轉變?yōu)橐庾R控制的工具”。在一個具體的學習活動中，開始階段教師需要承擔大部分工作，隨著學生能力的提高，教師逐步撤走支架，使學生獨立完成任務。 支架式教學中，學生被看作是一座建筑，學生的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持學生不斷地建構自己，不斷建造新的能力。通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。支架式教學與最近發(fā)展區(qū)關系密切，支架教學中的“支架”應根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，即支架應搭建在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)才是最有效果的，超出范圍搭建支架屬于拔苗助長。 在支架式教學中，教師不再是知識的灌輸者、絕對權威者；教師不再是教學過程的主宰者、控制者；教師不能主動教，學生卻被動學。學習永遠不是被教出來的，而是學生在自己頭腦中不斷構建、不斷提高、不斷理解的過程。因此，教師在這一過程中應該扮演“促進者”、“幫助者”、“研究者”的角色。識別每個學生的現(xiàn)有發(fā)展階段，根據(jù)實際情況在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)搭建支架，引導、激勵、促進學生全面發(fā)展。

一、尊重學生學習的事實——學習金字塔 學習金字塔是美國緬因州的國家訓練實驗室研究成果，它用數(shù)字形式形象顯示了：采用不同的學習方式，學習者在兩周以后還能記住內(nèi)容（平均學習保持率）的多少。它是一種現(xiàn)代學習方式的理論。最早它是由美國學者、著名的學習專家愛德加·戴爾1946年首先發(fā)現(xiàn)并提出的。 在塔尖，第一種學習方式——“聽講”，也就是老師在上面說，學生在下面聽，這種我們最熟悉最常用的方式，學習效果卻是最低的，兩周以后學習的內(nèi)容只能留下5％。 第二種，通過“閱讀”方式學到的內(nèi)容，可以保留10％。 第三種，用“聲音、圖片”的方式學習，可以達到20％。 第四種，是“示范”，采用這種學習方式，可以記住30％。 第五種，“小組討論”，可以記住50％的內(nèi)容。 第六種，“做中學”或“實際演練”，可以達到75％。 最后一種在金字塔基座位置的學習方式，是“教別人”或者“馬上應用”，可以記住90％的學習內(nèi)容。 愛德加·戴爾提出，學習效果在30%以下的幾種傳統(tǒng)方式，都是個人學習或被動學習；而學習效果在50％以上的，都是團隊學習、主動學習和參與式學習。 班級制學校教育，本應該實行的是集體（團隊）學習、主動學習或者參與是學習為主。但現(xiàn)實卻殘酷地告訴我們，學生個人化學習、被動地學習等方式還是學生學習的主要方式。當然，這種殘酷的現(xiàn)實不能簡單地歸結為教師素質怎么了？學生怎么了？因為，在學校教育中，教師、學生怎樣學習，在很大程度上還受制于很多其它因素。所以，在盡可能情況下，實現(xiàn)主要學習方式、主要教學方式的移動是學校教育需要長時間付諸行動的重大事項。 二、把握學生的學情——開展積極教學的基石 隨著課程改革的推進，在今天的課堂教學中不關注學生的課堂，其有效性是值得懷疑的。因為，備課中不進行學情分析，教學目標將無立足之地。長期以來，教師教為主的課堂強調教師“教”的工夫，而淡化了學生學的能力培養(yǎng)，很多教師不甚注重學情分析。學情分析是教學設計的有機組成部分，沒有學情分析，一切教學目標的實施只能是空中樓閣。學生是課堂上學的主體而不僅僅是聽的主體那么簡單。一切教學活動是圍繞學生主動參與學習展開的，只有當教師充分了解自己的學生，對學生進行學習前的各種情況分析，才能有效地利用學生的最近發(fā)展區(qū)完成各項學習活動，從而達成學習目標。 要做好學情分析先要了解影響學生學習的五個層面。 1）了解學生的既有基礎。即分析學生已知的，學生已具備的與本課內(nèi)容相關的知識經(jīng)驗和能力水平等，這一分析決定著學生學習的起點。 2）了解學生未知的內(nèi)容。在本課以前未接觸過的內(nèi)容，包括學生在通過該課內(nèi)容的學習之后應該達到的終極目標，并且還包括在實現(xiàn)這一終極目標之前，還要涉及的學生所沒有掌握的知識。 3）了解學生通過努力可能達到的目標。通過該節(jié)課的學習，學生能達到什么樣的目標，它決定了學習終點，是因材施教的基礎。 4）了解學生可能感興趣的話題。分析學生想知的，即除教學目標規(guī)定的要求外，學生還可能希望知道哪些目標以外的東西。 5）了解學生思考問題的過程，分析學生的認知路徑。 做好學情分析可以按照五個方面來進行。 1）學生原有的基礎知識 學生原有的知識基礎對備好課具有重要的指導作用。學生已獲得的知識與即將獲得的知識是密切相關的，常常是前后密切關聯(lián)的。為此，教師應對全班學生之前的學習情況進有個綜合研究，了解每個學生的基礎情況。在備課時，教師首先要了解與教學內(nèi)容有關的學生已學過的知識的情況。分析出哪些是學生已掌握的，哪些是學生初步掌握了的，哪些是學生通過自學可以掌握的，哪些是教師非講不可的。這樣做有利于教師在授課中做到該講則講，不用講則少講，力求達到事半功倍的效果。 其次，教師還要了解學生掌握的其他相關學科知識的狀況。例如學生掌握的物理、化學、生物等知識的狀況對于本學科知識的學習有什么樣的影響。利用其它學科知識促進本學科知識教學，也可引導學生利用所學本學科知識來幫助他們理解其他學科知識，這樣既豐富了學生的知識面，也使學生體會到各學科間的聯(lián)系，有利于學生學以致用，全面發(fā)展。 2）學生現(xiàn)有的認知能力 在學科教學中，學生的基礎學習能力是指在學習過程中能夠獨立獲取知識的能力，包括收集、處理信息的能力和動手操作的能力等。高中學生，已具備了一定的自學能力，有一定的閱讀能力、觀察力、思維能力、分析問題的能力，教師應了解學生的這些能力狀況，弄清楚教材中哪些內(nèi)容學生可以通過自學達到教學目的，對學生能夠理解、分析、歸納的內(nèi)容，教師可少講，多給學生提供一些自學機會，對學生不易理解、不能分析的問題便可多費些功夫設計學習活動，或者精講，以培養(yǎng)學生的能力。 3）學生原有的生活經(jīng)驗 每名學生在來到學校學習的同時，也帶了各自不同的生活經(jīng)歷和不同觀點、看法。這種已有的經(jīng)歷、經(jīng)驗和對待社會的觀點，對于即將進行的課堂學習生活具有深刻的影響。很多學科教學內(nèi)容都可以從學生原有的生活、學習經(jīng)驗切入，既能把問題闡述清楚，又不至于加大學生學習的難度，使學生易理解，易接受。 4）學生的情感因素 情感因素是伴隨著知識經(jīng)驗的掌握、觀念的形成，以及內(nèi)部智力的成熟而發(fā)展起來的，它對外部智力的形成和創(chuàng)造能力的發(fā)展起著決定的作用。把握好教學中的情感因素，能為教學帶來事半功倍的效果。 5）學生的身心特征 不同年齡階段的學生，心理各有其特點。教師應根據(jù)不同的教育對象，選擇不同的教育方法。高中學生身心處于特殊階段，有較強的自尊心、自信心和獨立思考問題的能力，有充沛的精力和較強的求知欲，但遇困難又易灰心喪氣，幼稚與成熟并存，容易忽略辨別是非，易受群體習氣的影響，因此，對高中生既要尊重又要加強引導，嚴格要求。在充分尊重他們的同時，發(fā)揮其學習的主觀能動性。 學科教師可以通過五種渠道來獲取學情。 1）通過“教學觀察”了解學情 學會“教學觀察”技能，掌握學生一舉一動，一言一行，在課堂講授或指導學生學習的時，對學生的學習行為能夠有目的、有計劃、有組織地感知，以獲取教學反饋信息。 聽其言：教學設計要與學生認知結構吻合，要設計一些有梯度，有層次，能引起學生共鳴深思的問題，調動學生積極參與課堂，教師可根據(jù)學生回答問題情況，及時調整教學設計，調整目標，提高課堂效率；根據(jù)課堂上語言反饋及時了解學情，尤其要關注課堂的“激昂陳詞，積極討論，提出質疑”與課堂的“沉默不語、竊竊私語”兩種現(xiàn)象，從中尋找教學契機；根據(jù)課堂作業(yè)中提出疑問及時了解學生學習效果，問題所在。 觀其行：注意觀察和思考學生在課堂上“抓耳撓腮、眉頭緊皺”是什么信號，該怎么辦？學生“俯頭窺看、眼神漂移”是什么信號，該怎么辦？學生“伏案睡覺、無精打采”是什么信號，該怎么辦？學生“手舞足蹈‘躍躍欲試”又是么信號，該怎么辦？ 察其色：學生在課堂上的表情，老師也要善于察言觀色，若學生對老師教學感興趣，學得輕松，他會笑逐顏開，思想輕松；若學生對老師教學不感興趣，學得吃力，疑霧迷漫，他會眉頭緊皺，表情呆滯，目無神韻，情緒低落。 2）通過“作業(yè)批改”了解學情 全面性：作業(yè)形式要靈活多樣才能全面了解學情。如隨堂書面練習，口頭回答練習，討論練習，演板訓練，課堂實驗，課堂表演等，也有課后書面練習，社會調查材料，課后筆記整理歸納小結，家庭小實驗等。 教育性：關注作業(yè)的“樣貌”，對于整潔，規(guī)范，方法優(yōu)秀的作業(yè)可以書面表揚鼓勵或公開示范性的表揚，展覽；對于作業(yè)書寫不認真，敷衍了事，甚至抄襲他人者，可用藝術性批評，指出其危害。共性問題公開訂正指出；個性問題個別談話，助其提出方向；對于思維活躍，觀點獨到，方法簡煉，一題多解者可采納在課堂上推廣以示鼓勵，尤其是考后選出一些有代表性試卷公開張貼展覽以期進行示范性教育目的。 時效性：作業(yè)要及時批改，并進行圈點，不要吝惜一句鼓勵性，希望性，鞭策性，贊美性話語，要及時反饋作業(yè)效果，以培養(yǎng)學生及時完成作業(yè)的良好習慣。 針對性：批改作業(yè)不僅要打對錯，還要幫助學生分實質，有針對性批改。如對文字習題要看關鍵詞句及語言是否言簡意賅，主題是否鮮明，寓意是否深刻，主題是否有時代性，新穎性；對于實驗題著重操作要領，實驗現(xiàn)象描述，作圖規(guī)范性及實驗設計的科學性，可操作性等；對于化學用語習題重在準確性，規(guī)范性上批注如元素符號使用，結構式和結構簡式的混用，化學式，化學方程式及離子方程式的使用等；對于計算題要著重查邏輯推理合理性并在格式，單位，選擇的方法及步驟嚴謹規(guī)范上進行啟發(fā)式的批注，讓學生看作業(yè)就知道錯在哪里。從而使學生從批語中感悟老師要求，自己學習的優(yōu)劣及問題要害之處，以便及時糾正，引起重視，提高學生思維能力。 3）通過“與學生溝通”了解學情 時代發(fā)展讓老師們必須要放下“師道尊嚴”，堅信“親其師則信其道”。先在“親”字上下功夫，再在“道”字上下功夫。以新型的師生關系作為提高教學效率的基礎，建立一種朋友式、親人式的友好關系。才能促進師生間進行思想交流，感情溝通。以便及時了解學生思想變化，學習狀態(tài)，并進行疏導解決，以期達到急學生之所急，答學生之所疑，師生共同發(fā)展共同進步的目的。 4）通過“問題答疑本”了解學情 在班里設立“問題答疑本”，讓學生把自己的想法，存在問題或者好的建議，奇妙的學習方法等展示在問題答疑本上。然后老師定時查閱問題答疑本，根據(jù)學生反映的情況，屬于共性問題公開答復，個性問題個別談話交流溝通，從而采取不同措施，使課堂教學日臻完善。 5）通過“信息反饋”了解學情定期開展有目的，有針對性課堂效果信息反饋是了解學情的很好的途徑，信息及反饋不能太籠統(tǒng)，教師要提前設計成具體明確的問題，使學生圍繞教師提出問題，結合個人實際情況，如實反饋自己的思想，學習及對教師希望及建議等。如“你對老師課堂教學方式有何看法”，“你對教學標高有何建議”,“你在學習過程中存在哪些疑問”,“你對目前考練形式有何要求”等等問題，無記名地獲取改善課堂的意見和建議，從而對自己實施教學過程加以調整，以期達到共同進步目的。

日期 學 生 一 周 菜 單 安 排 　 3.28-4.1 　 菜 單 　 　 星期一 　 　 　 　 　 　 午餐 紅燒肉圓 香炸雞條 三鮮蝦糕 百葉包肉 黃瓜炒蛋 醬爆雞丁 回鍋肉 白菜粉絲 青椒土豆絲 蒜泥海帶絲 蠔油牛肉蓋澆飯 咸肉菜飯 晚餐 蔥烤大排 香炸雞米花 雪菜筍絲肉絲 清蒸臘雞腿 麻辣豆腐 炒包菜 星期二 　 　 　 　 　 　 午餐 面拖大排 茄汁咕咾肉 油豆腐炒雞 梅干菜燒肉 西葫蘆炒蛋 清蒸方腿 骨肉相連 炒包菜 芹菜干絲 清炒綠豆芽 茄汁雞片蓋澆飯 蛋炒飯 晚餐 鮮肉燉蛋 香炸雞條 腐竹肉片 三色雞丁 炒白菜 香辣粉絲 星期三 　 　 　 　 　 　 午餐 蔥烤大排 三色鵪鶉蛋 香炸雞腿 炸雞條 刀豆土豆肉絲 番茄炒蛋 清蒸紅腸 木耳包菜 香辣粉絲 黃豆芽 咖喱牛肉蓋澆飯 咸肉菜飯 晚餐 清蒸臘雞腿 香炸雞米花 回鍋肉 三色云絲 咖喱土豆 雪菜粉皮 星期四 　 　 　 　 　 　 午餐 紅燒大肉 家常豆腐 咖喱雞腿 香炸雞條 雪菜炒蛋 油泡塞肉 魚香肉絲 青椒土豆絲 白菜粉絲 雪菜豆腐 咖喱雞片蓋澆飯 蛋炒飯 晚餐 紅燒肉圓 炸雞條 肉皮三鮮 清蒸臘雞腿 炒包菜 豆腐 星期五 　 　 　 　 　 　 午餐 紅燒肉圓 茄汁咕咾肉 骨肉相連 香炸雞根 魚園三鮮 雪菜炒蛋 番茄包菜 咖喱土豆 　 　 　 　

一、情境學習之情境教學 情境學習（Situated learning）是由美國加利福尼亞大學伯克利分校的讓·萊夫（Jean Lave）教授和獨立研究者愛丁納·溫格（Etienne Wenger）于1990年前后提出的一種學習方式。 學習不能被簡單地視為把抽象的、去情境化的知識從一個人傳遞給另外一個人；學習是一個社會性的過程，知識在這個過程中是由大家共同建構的；這樣的學習總是處于一個特定的情境中，滲透在特定的社會和自然環(huán)境中。 萊夫和溫格在《情境學習：合法的邊緣參與》中出了三個核心概念：一是實踐共同體（community of practice），它所指的是由從事實際工作的人們組成的“圈子”，而新來者將進入這個圈子并試圖從中獲得這個圈子中的社會文化實踐。二是合法的邊緣參與（legitimate peripheral participation），所謂合法，是指實踐共同體中的各方都愿意接受新來的不夠資格的人成為共同體中的一員；所謂邊緣，是指學習者開始只能圍繞重要的成員轉，做一些外圍的工作，然后隨著技能的增長，才被允許做重要的工作，進入圈子的核心；所謂參與，是指在實際的工作參與中，在做中學習知識，因為知識是存在于實踐共同體的實踐中，而不是書本中。第三個核心概念是學徒制（apprenticeship），也就是采用師傅帶徒弟的方法進行學習。 顯然，萊夫和溫格提出的情境學習強調兩條學習原理：第一，在知識實際應用的真實情境中呈現(xiàn)知識，把學與用結合起來，讓學習者像專家、“師傅”一樣進行思考和實踐；第二，通過社會性互動和協(xié)作來進行學習。 情境學習把教育者的注意力集中在兩個點：其一，學生先前獲得的知識，即從個人經(jīng)歷的歷史過程中創(chuàng)建的知識；其二，共同體中有經(jīng)驗的學習者集體認同而加以本質規(guī)定的新知識。 情境學習目的：促進學習者探求、確認、評價、創(chuàng)造性地利用信息資源的能力。情境學習的要素有不同的說法。Collins, Brown,及Newman(1989)認為包含四方面：(1)內(nèi)容：包括學科知識、捷思策略、控制策略、及學習策略。(2)方法：包括示范、指導、鷹架支撐、闡明、反省、及探索。(3)順序：包括復雜度逐漸增加、變化性逐漸增加、由部份技能到全面性技能等。(4)社會性：包括情境學習、專家演練環(huán)境、內(nèi)在動機、開放性合作或競爭等。McLellan(1996)則認為至少包括八種因素配合：故事、反省、認知學徒制、合作學習、指導、闡明、學習技能及科技。 情境教學：為學生提供豐富的情境信息來源的課堂教學過程。教師和學生應通過兩者間相互協(xié)商合作的方式共同提高能力。關鍵是建立一種學習文化氛圍，用以激發(fā)情境學習者的智力進取心。學生對情境作出個體化的理解，以幫助自己確定有意義的知識內(nèi)容并加以理解．從而把知識納入已有的認知結構中。教師應認識到，知識需要學生自己來建構，而不是由教師來替代。學習不是在真空中進行的，任何學習都在一定情境中進行。教師應選擇并學會剪裁合適的情境，從而使學生獲得最好的機會利用情境供給的信息來建構知識。教師的作用由知識的傳授者變?yōu)閷W生理解的輔導者和促進者。情境教學活動應考慮個體的“情境傾向”。即個體確定情境時，存在一種指導個體有目的理解和活動的某種先前預期。但是“情境傾向”不僅為教學活動作準備，而且貫穿于應付情境變化的整個活動的全過程。 二、情境學習理論的情境設計原則 1、創(chuàng)設真實的學習情境 創(chuàng)設情境，就是基于特定的教學目標，將學習內(nèi)容安排在技術和資源支持的比較真實或接近真實的活動中。真實情境并不只是將日常生活情景引入課堂，有多種形式。如，實際的活動情境、真實情境的替代品（如案例）、基于錄像或多媒體之類的拋錨式情境。例如：影視文化中大量珍貴的資料可以作為教學中創(chuàng)設情境的素材，也可利用圖形、動畫、視頻、聲音等多種媒體，再現(xiàn)真實生活場景的復雜層次，構筑模擬現(xiàn)實生活的虛擬環(huán)境。 2、提供真實的活動和任務 Brown等人（1989）認為：知識與活動是不可分離的。按照情境學習的觀點，學習者認知機能的發(fā)展、知識的建構、技能的獲得、情感態(tài)度的變化都應歸因于學習活動?；顒优c任務的真實性，為理解與經(jīng)驗的互動創(chuàng)造機會。在課堂上，學習活動的背景能夠反應知識在真實生活中使用的方式，能夠保證完整的情境內(nèi)容不受分解，那么我們就可以說，學習者面對的是真實的活動和任務。 在情境學習環(huán)境中，學習者明確（或采用）學習目標，確定學習需求，需要時間和智力資源的重大投資。在各種潛在的相關資源中他們既要發(fā)現(xiàn)問題，又要解決問題，還要進行瀏覽和評價，形成和驗證假設等。在這一過程中，教師應該進行澄清而不是直接告訴，是引導而不是具體指揮，是推動學習者努力去做而不是將自己的方法強加給學習者。 3、提供指導和支架 指導包括在學習者解決問題或完成任務的過程中對他們的觀察和幫助。“支架”是“為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架”的形象比喻。按照學習者智力的“最近發(fā)展區(qū)”來建立概念框架，借助“支架”作用，不斷地把學習者的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平。“支架”并不專指教師，而是一個多重的“支架群”。特別是在各類實踐共同體的文化環(huán)境中，“專家”與“新手”、“教師”與“學習者”的“中心”與“邊緣”地位是動態(tài)變化的，他們在某種意義上都是學習的參與者。因此，“支架”的角色是多元的、動態(tài)變化的，有能力的參與者經(jīng)常在某一方面為他人提供“支架式”的指導和幫助。 4、提供觀摩專家作業(yè)、扮演多重角色的機會 情境學習環(huán)境可以為學習者提供機會接觸專家解決問題時的表現(xiàn)，并讓他們有模仿的機會，允許學習者在自己做出嘗試之前觀察不同的人對同一任務或問題的不同觀點。這樣的機會使學習者可以吸取各種不同的解決策略，從不同的角度來完善自己的策略，并從多個角度以多種方式表征知識。 情境學習環(huán)境還應該使學習者有機會扮演不同的角色。他們可以是專家表現(xiàn)的觀察者、模仿者，也可以是積極參與的活動者、意見表達者、建議者，或者是問題解決者。如果學習者在課堂上的情境學習中可以經(jīng)歷這些角色的轉變，他們就有機會從最初的學習者成為專家，形成對問題的真正理解和應用。 5、支持協(xié)作性知識建構 學習需要交互與合作，學習者平等地參與學習活動，獲得相互鼓勵和幫助，從而獲得更多的知識遷移。 協(xié)作學習是一種通過小組或團隊的形式組織學習者進行學習的策略?；硬粏沃溉伺c人之間的交互作用，它包括影響學習者發(fā)展的一切相關因素與學習者之間發(fā)生的互動：師生個體之間的人際交互，學習者的人際群體交互，教師與學習者群體之間的交互，學習者與學習資源的交互，學習者與外部環(huán)境的交互等等。 情境學習中，小組協(xié)作活動中的共同體成員首先要明確和分析鑲嵌于情境之中的問題，成員之間可以采用對話、商討、爭論等形式對問題進行充分論證； 其次，制定出解決方案，以期達到解決問題的最佳途徑；再次通過多種渠道收集相關信息，并對信息進行分析、綜合和評價，得出適當?shù)慕Y論；最后用多種形式呈現(xiàn)自己的學習成果。協(xié)作學習過程具有較大的自主性和開放性，但它并不排斥外部引導和支持，教學組織者必須對協(xié)作學習過程進行必要設計。 6、提供學習支持 學習支持是學習資源和人際關系的一種動態(tài)組合，能為學習者的學習活動提供切實有效的幫助和支持。 情境學習環(huán)境中的學習支持主要包括：資源型支持和認知工具支持。資源型支持。學習者自主學習、意義建構是在大量信息的基礎上進行的，所以在學習情境中，豐富的學習資源是情境學習的一個必不可少的條件。學習資源支持體現(xiàn)在兩個方面：基于具體任務或問題的學習資源和用于拓展的學習資源。認知工具支持。認知工具是支持和擴充使用者思維過程的心智模式和設備。常用的認知工具有概念圖、思維導圖、幾何畫板、微型世界、虛擬實驗工具、專家系統(tǒng)、智能主體等。在利用認知工具的學習環(huán)境中，學習者可以主動參與到解釋外部世界和對這些解釋進行反思的學習過程中，從而建立起對知識的理解，形成解決現(xiàn)實問題的技能。認知工具還可以作為學習者的學習伙伴，為學習者所要完成的學習任務分擔認知負擔。 7、促進自我反思 反思的過程是一個積極的、分析的過程，是提高學習質量的關鍵。情境學習能促進反思，從而有利于抽象能力的形成。反思不僅能幫助學習者不斷改進學習，修正學習的流程與結果，而且能使學習者通過反思發(fā)現(xiàn)新問題，激發(fā)探究學習的能力；反思還能為學習者提供與教師、專家、同伴進行比較的機會，進而促進學習。 反思可以通過設計基于真實的任務或問題的學習活動來實現(xiàn)。為了解決問題或完成任務，學習者必須借助于預測、假設和實驗，整合學習資源，產(chǎn)生初步的解決方案。同時在該過程中，學習者還應積極反省所采取的策略，探究更有效的解決方法，修正錯誤的概念，從而實現(xiàn)對學習的動態(tài)控制。設計的問題可以是開放的和沒有固定答案的，學習者可以通過相互評價，進一步審視自己的決策過程。另外，學習者在解決問題時可分為若干小組以產(chǎn)生不同的視角，在解決問題的各個階段通過實時溝通進行相互比較，以促進各組成員的自我審視。 8、促進清晰表達 首先，它指的是清晰地表達或識別出技能的組成部分，以便更有效地進行技能的學習； 其次是指要使學習者清晰地表達他們的知識、推理或問題解決的過程。為了使思維過程可見，使默會知識外顯，課堂中的情境學習環(huán)境應該為學習者提供清晰表達的機會：1）營造民主、寬松、和諧的氛圍，鼓勵學習者質疑問難、提問和辯論，勇于發(fā)表不同的意見。2）學習者的緘默知識具有較強的情境依賴性，因此，教師要善于創(chuàng)設情境去觸摸和挖掘學習者的緘默知識。3）在教學活動中，教師應引導學習者親身參與學習活動，利用多種學習方式，如操作學習、觀察學習、交往學習等開展非正式的學徒制學習，讓學習者在活動中自然地以行為外化個人的緘默知識。4）鼓勵學習者對話交流。 對話可以三種形式進行：一是學習者的自我對話，二是師生之間的對話，三是生生之間的對話。 9、提供情境化評價 “評價是對學習過程動態(tài)的、持續(xù)的、即時的評估”。情境學習中的評價要與以學習者為中心、情境化的教學過程相一致，要突出真實的活動和任務的情境性。基于學習者在學習過程中、在真實問題的解決過程中的表現(xiàn)，及時對其思維方式、問題解決方法、應用知識與技能的能力等方面進行評價，從而促進學習者的全面發(fā)展。情境化教學評價是多側面的、開放的，既有教師對學習者的評價，也有學習者的自我評價和學習者之間的互評。首先，評價的主體包括教師和學習者在內(nèi)的所有共同體成員。其次，評價的內(nèi)容要從只關注結果變成對思路的可行性、策略的優(yōu)劣、思想方法等方面進行綜合評價。最后，評價可采用學習量規(guī)評價、學習檔案評價、學習契約評價、思維導圖評價等方法。 三、基于情境認知的理論 情境認知認為：人的活動和環(huán)境是相互建構的整體，而不是相分離的實體。因此，學習是不能脫離個人和環(huán)境之間的關系。 為了理解知識、獲得知識，情境學習理論強調在信息、學習者和環(huán)境之間建立聯(lián)系的重要性。將適當?shù)男畔⒙?lián)系起來是教師和學習者的責任。如果學生在使用具體的程序時，“怎么用”和“為什么要用”之間建立了聯(lián)系，那么，他們就能夠將這些信息存儲起來作為知識網(wǎng)絡的一部分，而且還能和其他知識建立聯(lián)系。相反，如果學習者學習的是那些脫離有意義情境的事實知識，他們的理解往往不全面也是沒有意義的。所以，“知識是情境化的，是其發(fā)展和使用著的活動、情境和文化的產(chǎn)物”。這既是知識的情境認知理論的核心點。 情境認知賦予學習以更豐富的意義，促進知識向日常生活情境的遷移。Choi and Hannafin (1995) 認為有四個關鍵的概念和情境學習環(huán)境的設計密切相關，即：情境、內(nèi)容、激勵和評估。 1、情境：情境是學習真實發(fā)生的環(huán)境、地點和場所?；趥€人的經(jīng)驗，學習者能使用一系列的方法順利的完成情境中的工作。正是有意義的資源和有目的的活動促進了問題解決，同時也促成了學習向真實情境的遷移 2、內(nèi)容：內(nèi)容是學習者習得的具體概念。概念、活動和情境對學習過程至關重要。當學習植根于內(nèi)容時，學習者比較容易將知識運用于真實的日常情境。 3、激勵：激勵有助于學習者內(nèi)化知識。激勵能幫助學生“提高認知能力、自我監(jiān)控能力和自我糾錯能力”。激勵的方法有模仿、輔導、指導、協(xié)作和提供建議。 4、評估：基于情境的評估測試有很多的用途，因此，采用側重認知發(fā)展的評估形式來管理學習者的學習過程很重要。評估應有挑戰(zhàn)性，而且也應復雜。評估的方法包括自我參照、檔案袋評價和繪制概念圖等。 學習是個性化的、內(nèi)部的智力過程，在這個過程中，知識得以習得并且存儲，以備日后自由地運用于任何環(huán)境之中。 四、從行為認知到情境認知的學習理論 什么是學習：從獲得表征到參與實踐。認知理論認為，學習的實質就是獲得符號性的表征或結構、并應用這些表征或結構的過程。學習的情境理論認為，個體參與實踐活動、與環(huán)境相互作用是學習得以發(fā)生的根本機制，個體的心理活動與物理環(huán)境和社會環(huán)境是互動的、不可分割的。 學什么：從認知能力取向到實踐能力和社會化取向。認知理論強調，無論學什么，都是以形成認知能力為根本出發(fā)點，認知能力是個體適應環(huán)境的關鍵要素。情境理論認為，認知能力固然重要，但如果脫離具體的實踐環(huán)境，一方面認知能力難以真正形成，另一方面即使形成，也毫無用武之地。 怎么學：從個人建構到相互作用。認知理論強調個體通過主動的心理建構活動，來獲得那種能真實反映客觀規(guī)律的認知結構，形成有效地解決問題的認知能力。情境理論則認為，脫離個體生活的真實環(huán)境來談論學習或能力是毫無意義的，個體與環(huán)境的相互作用是形成能力以及社會化的必經(jīng)途徑。情境理論特別強調個體與特定的社會團體（community）之間的相互作用，這個團體不是因為要完成某一項具體的活動而將大家臨時聚在一起的松散結構，而是該團體的成員具有共同的文化與歷史繼承，有共同的目標、信念系統(tǒng)和實踐活動。 教育應用：從學校走向到社會走向。認知理論將教育看作是為學生的將來做準備，學校是一個訓練學生能力，尤其是訓練認知能力的特定場所，與學生生活的現(xiàn)實世界不同。教師是指導者、權威，是發(fā)現(xiàn)與開發(fā)學生認知潛能的伯樂。情境理論則把教育看作是為滿足學生以及團體的現(xiàn)時社會需要服務的，學校本身就是學生現(xiàn)實生活的一個場所。教師是學生的良師益友，在團體中與學生共同成長，引導學生逐步成為具有實踐能力的骨干成員。 結論：從分化、對立到整合、互補。認知理論以行為主義學習理論的對立學派的面目出現(xiàn)，發(fā)展至今仍是具有優(yōu)勢的一個學派。情境理論則處于發(fā)展的初級階段，許多方面有待完善與具體化。 從二者對學習的論述來看，情境理論似乎具有更強的整合特性，對以往的理論具有更大的包容性和擴充性。 五、情境學習理論對建構主義的發(fā)展 情境認知支持下的情境學習理論雖與建構主義有著千絲萬縷的聯(lián)系，也有自身獨立的觀點，并在很多方面發(fā)展了建構主義的研究。情境認知與學習理論肯定了認知與學習的情境性本質，把研究關注的焦點從個體轉向了個體與社會文化情境的關系以及人們在這種情境中的參與和活動，并提出了一系列觀點。 1、關于知識 建構主義：知識是對外部世界的重新建構；知識的產(chǎn)生依賴于個體先前獲得的知識和經(jīng)驗；知識產(chǎn)生于人與周圍環(huán)境的互動。 情境學習理論：知識不是抽象的，而是一種高度基于情境的實踐活動，是情境性的社會實踐；知識是個體與環(huán)境交互作用過程中建構的一種交互狀態(tài)，知識是一種人類協(xié)調一系列行為、去適應動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。把“情境性”視為知識的首要特征，從一個更寬泛的視野中去理解“知識的產(chǎn)生”，認為知識是作為活動、情境以及文化的副產(chǎn)品出現(xiàn)的，知識的產(chǎn)生不僅僅是一種“建構”和“互動”，還是一種“文化適應”。 2、關于互動和協(xié)商 建構主義：無論社會建構主義如何關注“互動”和“協(xié)商”，建構主義最為關注的還是個體的建構，所以，建構主義認為個體建構的是“知識”，或者說是個體的“主觀世界”，而背景和經(jīng)驗，社會和環(huán)境都是對個體建構的一種促進； 情境學習理論：拓展了建構主義對“建構內(nèi)容”的認識，認為個體不僅建構了個體的“知識”或“主觀世界”。共同體中的“意義”和個體的“身份”也是在互動中建構的，這些意義和身份的建構受到其所依存的更廣泛的情境的極大影響，同時，多個層面?zhèn)€體參與的共同體在更廣泛的意義上建構了自身持久的發(fā)展。人類學家用“合法的邊緣性參與”這一核心概念來概括。“合法的邊緣性參與”表明一名新手從加入實踐共同體，到發(fā)展成為完全的參與者的經(jīng)歷，反映了學習是一種過程。同時表明學習者是如何參與到社會文化實踐的活動中，并如何逐步在這種實踐中變得能夠勝任重要職責的。學習的參與特征同時使共同體中的“意義”和學習者的“身份”獲得了建構。 3、關于遷移 建構主義：學習遷移中“情境”有重要作用，建構主義關注的是學校中的“學生”，關注學生的學習在學科之間的遷移、在校內(nèi)與校外之間的遷移和“學習情境”與“應用情境”之間的遷移。 情境學習理論：轉變傳統(tǒng)的學習遷移觀，不僅僅關注對學校中學生學習遷移的研究，而應在個體、共同體以及更廣泛的社會文化情境之間的關系中重新界定學習遷移、研究學習遷移。 4、關于個體與環(huán)境的關系 建構主義：“個體”是建構主體，“環(huán)境”是個體建構過程中的支撐和條件，建構主義關注的焦點是“個體的建構”； 情境學習理論：“個體”和“環(huán)境”都是同一個學習系統(tǒng)中的要素，兩者是相互建構的，這一理論關注的焦點是“個體與環(huán)境(或共同體)的關系”。實踐共同體指的是學習的一種生態(tài)型環(huán)境或情境，它是保障“合法的邊緣性參與”這一學習過程有效進行的重要條件。實踐共同體中有多種要素：學習個體、目標、課程、工具及資源、規(guī)則、學習活動分工以及學習的環(huán)境或情境。情境學習理論引入實踐共同體的概念，對“個體與環(huán)境關系”的認識上有了重大得突破，環(huán)境不再是個體建構的條件，而成為學習生態(tài)系統(tǒng)中與個體具有同等地位的要素。

小編：這里摘錄“美國課堂教學有效性的5條標準”，供“三思課堂建設的教學研究參考。雖然我們不是美國，但是在教學專業(yè)的認識上應該有共通之處。西方教學、東方教學，各有所長，各盡所能。從完善的角度看，我之所長其實就是我之所短。因此，東、西方自有相互借鑒的東西，這很重要。我們將陸續(xù)摘編一些與三思課堂建設有關的理論學習，經(jīng)驗介紹等資料，供老師們參考。標準⒈師生共同參與創(chuàng)造性活動教師：設計教學活動，要求學生合作完成一項共同參與的學習項目和研究課題；在允許的時間內(nèi)達到共同參與建設性活動所要達到的要求；座位安排要適應學習個體和小組交流與學習的需要；參與到學生的聯(lián)合活動中；以各種方法將學生分組，比如以學生之間的友好程度、以不同的學習水平、語言、課題、興趣等，以激發(fā)學生間的互動；和學生一切計劃如何在小組內(nèi)展開活動，怎樣從一個活動轉到另一個活動，比如從大組的（集體的）課堂講授到小組的活動，諸如大掃除等類似的活動；組織學生、教師使用材料和技術設備，以促進共同參與活動的開展；以積極的、正面的方法支持、監(jiān)督學生合作學習。標準⒉在課程實施中發(fā)展學習者的語言及文化素養(yǎng)教師：聽學生將一些熟悉的話題，比如有關家庭或社區(qū)的話題；對學生的談話、問題作出反應，做出及時調整以便和學生的意見直接相關；通過示范、模仿、誘導、探索、重述、詳細說明、提問、表揚等一切合適的方法鼓勵學生發(fā)展語言；尊重學生的語言表述風格，這也許和教師的風格不同，比如等待時間、目光的接觸、說話倫次等，通過這些與學生互動；通過聽、說、讀、寫活動把學生的語言與所學內(nèi)容聯(lián)系起來；鼓勵學生用所學內(nèi)容的詞匯表達自己的理解；在教學活動中，為學生提供頻繁的與同伴與教師互動的機會；在教學活動中鼓勵學生使用母語和外國語（第一、二語言）。標準⒊創(chuàng)造意義：把教學與學生的生活聯(lián)系起來教師：以學生從家庭、社區(qū)、學校已經(jīng)獲得的知識和經(jīng)驗開始；以當?shù)厣鐓^(qū)的中等程度的知識為基礎設計教學活動，使其對學生有意義；通過與學生、家長、社區(qū)成員的交談和閱讀有關文獻了解當?shù)厣鐓^(qū)的規(guī)范；幫助學生把在學校學到的知識與起家庭和社區(qū)聯(lián)系，應用所學知識到家庭或社區(qū)；與學生共同計劃設計以社區(qū)為基礎的學習活動；為家長提供參與課堂教學的機會；提供多樣化的學習活動，包括學生偏愛的，可以是集體的、合作的，也可以是個體的和競爭性的活動；提供不同風格的會話和參與活動，包括學生喜愛的活動，比如共同敘述、點名回答或者齊聲說話等。標準⒋教學生復雜的思維技能教師：教每一個教學內(nèi)容時，要假定學生都能是把整體看作是理解部分的基礎；為學生學習提出有挑戰(zhàn)性的標準要求；設計教學活動，以促進學生的理解向更復雜的層次發(fā)展；通過聯(lián)系他們的真實生活世界，幫助學生完成更加復雜的理解；對學生的表現(xiàn)做出清晰、直接的反饋，把學生的表現(xiàn)同既定標準對照。標準⒌通過對話進行教學教師：安排課堂教學活動，以適合教師經(jīng)常性地同學生小組會話；有一個清晰的會話的學術目標，以引導教師和學生的會話；保證教師比學生說話的比例??；使會話包含學生的觀點、判斷、理念，使用書本上所學的證據(jù)和事實性的支持依據(jù)；根據(jù)學生喜好，確保所有學生都參與到會話中；認真地傾聽并評價學生的理解水平；在會話過程中，運用提問、復述、贊揚、鼓勵等措施幫助學生學習；指導學生準備一種作品，以標志會話教學的目標達到了。

日期 學 生 一 周 菜 單 安 排　3.21-3.25　菜 單　　星期一　　　　　　午餐紅燒肉圓香炸雞條茄汁雞米花黃瓜炒蛋百葉包肉醬爆雞丁骨肉相連芹菜干絲麻辣豆腐番茄包菜蠔油牛肉蓋澆飯咸肉菜飯晚餐紅燒大排香炸雞米花三色云絲雪菜炒蛋炒白菜蒜泥海帶星期二　　　　　　午餐面拖大排土豆燒肉香炸雞米花咖喱雞腿番茄炒蛋清蒸方腿回鍋肉白菜粉絲黃豆三色土豆絲茄汁雞片蓋澆飯蛋炒飯晚餐清蒸臘雞腿香炸雞條腐竹肉片炒包菜雪菜筍絲肉絲綠豆芽星期三　　　　　　午餐紅燒大肉鮮肉燉蛋咖喱雞塊炸雞條刀豆土豆肉絲油泡塞肉三色玉米大蔥豆腐炒包菜黃豆芽咖喱牛肉蓋澆飯咸肉菜飯晚餐面拖大排香炸雞米花回鍋肉黃瓜炒蛋炒冬瓜粉絲星期四　　　　　　午餐蔥烤大排香炸雞根番茄炒蛋土豆腌肉炸雞條清蒸紅腸醬爆肉丁咖喱土豆雪菜冬瓜芹菜香干咖喱雞片蓋澆飯蛋炒飯晚餐紅燒肉圓香炸雞排清蒸臘雞腿雪菜炒蛋炒包菜包菜烤麩星期五　　　　　　午餐紅燒肉圓茄汁雞米花骨肉相連黃瓜炒蛋家常豆腐肉片白菜粉絲炒包菜雪菜油豆腐　　　　

日期 學 生 一 周 菜 單 安 排 　 2.29-3.4 　 菜 單 　 　 星期一 　 　 　 　 　 　 午餐 蔥烤大排 香炸雞米花 咖喱雞腿 土豆燒肉 番茄炒蛋 清蒸紅腸 魚香肉絲 木耳包菜 三色綠豆芽 榨菜土豆絲 蠔油牛肉蓋澆飯 咸肉菜飯 晚餐 紅燒肉圓 香炸雞條 雪菜炒蛋 香辣粉絲 芹菜香干肉絲 炒白菜 星期二 　 　 　 　 　 　 午餐 面拖大排 咖喱雞塊 茄汁雞米花 鮮肉燉蛋 回鍋肉 黃瓜炒蛋 百葉包肉 麻辣豆腐 白菜粉絲 黃豆芽 茄汁雞片蓋澆飯 蛋炒飯 晚餐 清蒸臘雞腿 黃豆燒肉 腐竹肉片 雪菜筍肉絲 炒包菜 蒜泥海帶 星期三 　 　 　 　 　 　 午餐 紅燒肉圓 香辣雞條 油豆腐炒雞 香炸豬排 刀豆土豆肉絲 番茄炒蛋 清蒸方腿 番茄包菜 雪菜粉皮 黃豆 咖喱牛肉蓋澆飯 咸肉菜飯 晚餐 蔥烤大排 香炸雞腿 骨肉相連 三色云絲 雪菜綠豆芽 炒白菜 星期四 　 　 　 　 　 　 午餐 香炸雞根 茄汁雞米花 土豆腌肉 香炸雞排 雪菜炒蛋 油泡塞肉 回鍋肉 白菜粉絲 包菜烤麩 青椒土豆絲 糖醋小排蓋澆飯 蛋炒飯 晚餐 紅燒肉圓 香炸雞條 西葫蘆炒蛋 魚香肉絲 清炒土豆絲 包菜 星期五 　 　 　 　 　 　 午餐 紅燒肉圓 香炸雞米花 醬爆雞丁 骨肉相連 家常豆腐肉片 黃瓜炒蛋 咖喱土豆 炒包菜 　 　 　 　

日期 學 生 一 周 菜 單 安 排 　 2.22-2.26 　 菜 單 　 　 星期一 　 　 　 　 　 　 午餐 紅燒肉圓 香炸雞條 茄汁咕咾肉 百葉包肉 醬爆雞丁 黃瓜炒蛋 骨肉相連 蒜泥海帶絲 香辣香干 炒包菜 蠔油牛肉蓋澆飯 咸肉菜飯 晚餐 蔥烤大排 香炸雞排 三色云絲 雪菜炒蛋 麻辣豆腐 面筋包菜 星期二 　 　 　 　 　 　 午餐 面拖大排 梅干菜燒肉 香炸雞米花 咖喱雞腿 刀豆土豆肉絲 番茄炒蛋 清蒸紅腸 木耳包菜 紅燒黃豆 香辣粉絲 茄汁雞片蓋澆飯 蛋炒飯 晚餐 清蒸臘雞腿 香炸雞條 回鍋肉 三色雞丁 清炒綠豆芽 咖喱土豆 星期三 　 　 　 　 　 　 午餐 紅燒大肉 鮮肉燉蛋 咖喱雞塊 香炸雞條 家常豆腐 清蒸方腿 三色玉米 榨菜土豆絲 包菜烤麩 雪菜豆腐 咖喱牛肉蓋澆飯 咸肉菜飯 晚餐 紅燒肉圓 香炸雞排 香辣雞根 雪菜筍絲 炒包菜 蒜泥海帶絲 星期四 　 　 　 　 　 　 午餐 蔥烤大排 香炸雞條 土豆小排 紅燒雞塊 油泡塞肉 腐竹肉片 雪菜炒蛋 紅燒黃豆 番茄包菜 白菜粉絲 咖喱雞片蓋澆飯 蛋炒飯 晚餐 清蒸臘雞腿 香炸雞米花 香炸雞排 醬爆雞丁 炒白菜 青椒土豆絲 星期五 　 　 　 　 　 　 午餐 紅燒肉圓 椒鹽魚排 茄汁咕咾肉 骨肉相連 黃瓜炒蛋 三色雞丁 炒包菜 麻辣豆腐 三色綠豆芽 　 　 　

日期 學 生 一 周 菜 單 安 排 　 12.21-25 　 菜 單 　 　 星期一 　 　 　 　 　 　 午餐 紅燒肉圓 香炸雞條 茄汁雞米花 黃瓜炒蛋 百葉包肉 醬爆雞丁 骨肉相連 黃豆 麻辣豆腐 番茄包菜 蠔油牛肉蓋澆飯 咸肉菜飯 晚餐 紅燒大排 香炸雞排 三色云絲 雪菜炒蛋 炒白菜 蒜泥海帶 星期二 　 　 　 　 　 　 午餐 面拖大排 土豆燒肉 香炸雞米花 咖喱雞腿 番茄炒蛋 清蒸方腿 三色雞丁 白菜粉絲 芹菜 三色土豆絲 茄汁雞片蓋澆飯 蛋炒飯 晚餐 清蒸臘雞腿 香炸雞條 腐竹肉片 炒包菜 雪菜筍絲肉絲 綠豆芽 星期三 　 　 　 　 　 　 午餐 紅燒大肉 鮮肉燉蛋 咖喱雞塊 炸雞排 刀豆土豆肉絲 油泡塞肉 三色玉米 大蔥豆腐 炒包菜 黃豆芽 咖喱牛肉蓋澆飯 咸肉菜飯 晚餐 面拖大排 香炸雞米花 紅菜肉片 黃瓜炒蛋 炒冬瓜 粉絲 星期四 　 　 　 　 　 　 午餐 蔥烤大排 香炸雞根 番茄炒蛋 土豆腌肉 炸雞條 清蒸紅腸 醬爆肉丁 咖喱土豆 雪菜冬瓜 芹菜香干 咖喱雞片蓋澆飯 蛋炒飯 晚餐 紅燒肉圓 香炸雞排 清蒸臘雞腿 雪菜炒蛋 炒包菜 包菜烤麩 星期五 　 　 　 　 　 　 午餐 紅燒肉圓 茄汁雞米花 骨肉相連 黃瓜炒蛋 家常豆腐肉片 白菜粉絲 炒包菜 雪菜油豆腐 　 　 　 　

日期 學 生 一 周 菜 單 安 排 　 12.14-12.18 　 菜 單 　 　 星期一 　 　 　 　 　 　 午餐 紅燒肉圓 香炸雞根 土豆燒肉 咖喱雞塊 回鍋肉 雪菜炒蛋 清蒸方腿 白菜粉絲 麻辣豆腐 海帶干絲 蠔油牛肉蓋澆飯 咸肉菜飯 晚餐 蔥烤大排 香炸雞條 番茄炒蛋 骨肉相連 炒白菜 雪菜綠豆芽 星期二 　 　 　 　 　 　 午餐 紅燒大肉 茄汁咕咾肉 咖喱雞腿 香炸雞排 西葫蘆炒蛋 油泡塞肉 三色云絲 炒白菜 芹菜香干 粉皮 茄汁雞片蓋澆飯 蛋炒飯 晚餐 面拖大排 清蒸臘雞腿 魚香肉絲 玉米雞丁 白菜粉絲 番茄包菜 星期三 　 　 　 　 　 　 午餐 蔥烤大排 香炸雞米花 椒鹽魚排 油豆腐炒雞 刀豆土豆肉絲 醬爆肉丁 百葉包肉 雪菜豆腐 番茄包菜 紅燒黃豆 咖喱牛肉蓋澆飯 咸肉菜飯 晚餐 香炸雞腿 家常豆腐燒肉 炸豬排 腐竹肉片 白菜干絲 清炒黃豆芽 星期四 　 　 　 　 　 　 午餐 梅干菜燒肉 香炸雞條 番茄炒蛋 鮮肉燉蛋 面拖大排 三色肉丁 清蒸紅腸 炒白菜 咖喱土豆 黃豆芽 糖醋小排蓋澆飯 蛋炒飯 晚餐 紅燒大排 清蒸臘雞腿 香炸雞米花 黃瓜炒蛋 炒包菜 香辣粉絲 星期五 　 　 　 　 　 　 午餐 紅燒肉圓 茄汁咕咾肉 雪菜筍絲肉絲 油豆腐炒雞 香炸豬排 番茄包菜 麻辣豆腐 雪菜豆芽 　 　 　 　

日期 學 生 一 周 菜 單 安 排 　 10.26-10.30 　 菜 單 　 　 星期一 　 　 　 　 　 　 午餐 紅燒肉圓 油豆腐燒肉 香炸雞條 香辣雞根 百葉包肉 番茄炒蛋 醬爆雞丁 紅燒冬瓜 炒包菜 雪菜豆芽 蠔油牛肉蓋澆飯 咸肉菜飯 晚餐 面拖大排 清蒸臘雞腿 三色云絲 黃瓜炒蛋 青椒土豆絲 雪菜粉皮 星期二 　 　 　 　 　 　 午餐 蔥烤大排 茄汁咕咾肉 香炸雞排 咖喱雞腿 雪菜筍絲肉絲 清蒸方腿 西葫蘆炒蛋 木耳烤麩 大蔥豆腐 炒包菜 茄汁雞片蓋澆飯 蛋炒飯 晚餐 紅燒肉圓 香炸雞條 雪菜炒蛋 黃瓜肉片 咖喱土豆 炒白菜 星期三 　 　 　 　 　 　 午餐 面拖大排 香炸豬排 咖喱雞塊 回鍋肉 三色雞丁 油泡塞肉 刀豆土豆肉絲 白菜干絲 蒜泥海帶 芹菜香干 咖喱牛肉蓋澆飯 咸肉菜飯 晚餐 鮮肉燉蛋 香炸雞米花 骨肉相連 魚香肉絲 番茄包菜 香辣粉絲 星期四 　 　 　 　 　 　 午餐 紅燒肉圓 香炸雞條 土豆燒肉 番茄炒蛋 清蒸紅腸 清蒸臘雞腿 香炸魚排 綠豆芽 咖喱土豆 雪菜粉皮 咖喱雞片蓋澆飯 蛋炒飯 晚餐 蔥烤大排 咖喱雞腿 香炸豬排 炒青菜 木耳包菜 黃瓜炒蛋 星期五 　 　 　 　 　 　 午餐 茄汁咕咾肉 香炸雞腿 肉片三鮮 西葫蘆炒蛋 骨肉相連 雪菜筍絲 麻辣豆腐 炒包菜 　 　 　 　

日期 學 生 一 周 菜 單 安 排　10.19-23　菜 單　　星期一　　　　　　午餐紅燒肉圓香炸雞根土豆燒肉香炸雞排雪菜筍絲肉絲百葉包肉粟米雞丁咖喱土豆白菜粉絲蒜泥海帶茄汁雞片蓋澆飯咸肉菜飯晚餐紅燒大排香炸雞米花芹菜肉絲西葫蘆炒蛋白菜豆芽星期二　　　　　　午餐面拖大排茄汁咕咾肉咖喱雞腿腐竹肉片雪菜炒蛋筍絲肉絲骨肉相連麻辣豆腐香辣粉絲包菜蠔油牛肉蓋澆飯蛋炒飯晚餐清蒸臘雞腿西葫蘆肉片香炸雞條炒冬瓜黃瓜炒蛋包菜星期三　　　　　　午餐紅燒大排咖喱雞塊香炸雞米花回鍋肉清蒸方腿番茄炒蛋家常豆腐木耳包菜炒冬瓜白菜干絲咖喱雞片蓋澆飯咸肉菜飯晚餐紅燒大肉香炸雞排黃瓜炒蛋黃豆芽彩椒香干肉絲炒青菜星期四　　　　　　午餐面拖大排土豆燒肉香炸雞條紅燒雞腿清蒸方腿醬爆雞丁芹菜干絲肉絲炒白菜大蔥豆腐蒜泥海帶結咖喱牛肉蓋澆飯蛋炒飯晚餐紅燒肉圓香炸雞米花雪菜炒蛋西葫蘆肉絲炒包菜紅燒冬瓜星期五　　　　　　午餐茄汁咕咾肉紅燒大排骨肉相連咖喱雞腿三色云絲黃瓜炒蛋百葉包肉炒包菜韭菜豆芽炒冬瓜